Del diseñador de interiores
fantásticos al diseñador de realidades exteriores:
sobre los aportes de Bernstein para re-conceptualizar el rol del docente.
Basado en: La educación no puede suplir
las fallas de la sociedad de Basil Bernstein[1]
Escrito por: Carlos David Martínez Ramírez
Profesor: Fabio Jurado Valencia
Universidad
Nacional de Colombia – Sede Bogotá D.C.
Facultad de
Ciencias Humanas - Maestría en Educación
Línea en
Ciencias Sociales y Educación - Primer semestre
Asignatura: Contextos Educativos (segundo semestre de 2012)
Mario Díaz Villa
resume magistralmente cómo han sido
criticados los aportes de Basil Bernstein, especialmente cuando equiparan erróneamente
sus constructos con conceptos comunes a la lógica de la lucha de clases;
gracias a su trabajo en español es relativamente fácil comprender, para los
hispanoparlantes, la evolución de las nociones asociadas a constructos como el
“código elaborado” y el “código restringido”, y sobre las rectificaciones del
propio Bernstein para aclarar, permanentemente, el alcance de sus propuestas.
En la medida en
que las propuestas de Bernstein han desembocado en esquemas contundentes cada
vez más “elaborados”, es decir, universalistas, usando su propio lenguaje, se
puede apreciar con mayor profundidad su validez y pertinencia en la sociedad
contemporánea. Sin llegar a depender del esquema de la lucha de clases, es
innegable que la educación promueve o facilita la transmisión cultural y se
hace importante plantear que “si la cultura del profesor va a ser parte de la
conciencia del niño, la cultura del niño debe primero estar en la conciencia
del profesor” (Bernstein, 1972).
Esta reflexión
obliga a pensar sobre el rol del docente y del estudiante y, claro esta, en su relación, en contextos globalizados que
cambian muy rápido, y en instituciones educativas que cambian muy lentamente[2].
De esta manera,
se hace necesario tomar conciencia sobre los valores que permean la
administración educativa y las prácticas académicas en el desarrollo del
docente, con el objetivo de evitar actividades alienantes y potenciar el
quehacer del profesorado en la formación de habilidades en contextos
innovativos, imaginativos e interpersonales, y no limitadas exclusivamente a
contextos reguladores e instruccionistas, con el esquema de Michael Hallyday. Adicionalmente,
el rol del docente, y los valores que se infiltran en su actividad profesional,
juegan un papel fundamental en el propósito de educar estudiantes capaces de
transformar su entorno, en lugar de autómatas “civilizados” y funcionales para
el trabajo “competitivo”, capaces de comprender un único y deseable contexto (de
clase media, por lo general).
En este orden de
ideas, aceptar la diversidad de culturas y de contextos posibles, es un
requisito para empezar a hablar de la superación de los modelos tradicionales de
educación en los que el docente es el dueño absoluto de la verdad y el
estudiante el receptor pasivo que asimila la información. Este reconocimiento,
necesario pero no suficiente, debe llevar a re-conceptualizar el rol del
docente en la sociedad contemporánea y en las instituciones educativas en sí.
La
institucionalidad educativa debe ser problematizada a la luz de la historia; su
sentido napoleónico de guiar el parecer de los ciudadanos debe ser cuestionado,
para lograr establecer aspiraciones humanas que partan de valores coherentes
estructuralmente y en su aplicación, entonces, la libertad deberá ser planteada
por encima de la autonomía, y, la justicia y la equidad deben comprenderse
previas a la competitividad.
Estos ideales
educativos se pueden circunscribir a la necesidad de la escuela de ocuparse de
“la transmisión y el desarrollo de órdenes universalistas de significado” (Ibid.);
de esta manera, sin necesidad de elevar el discurso a aspectos institucionales,
en el contexto escolar, los docentes tratan de “desarrollar en el niño órdenes
de pertinencia y relación en cuanto a su aplicación a personas y objetos que no
son inicialmente los mismos hacia los cuales él espontáneamente se dirige”
(Ibid.).
De esta manera,
el rol del docente debe ser cuestionado y re-conceptualizado a la luz de estos
análisis; por ejemplo, dicho rol es psicologizado de manera afortunada cuando
se evita la instrumentalización del sujeto, pero otras veces resulta
desafortunada cuando se piensa en un único sujeto-molde que debe orientar la
transmisión cultural, por lo general contextualizado en la clase media.
Es por esto que
el rol del docente como diseñador de ambientes de aprendizaje atractivos y motivantes
debe cuestionarse con preguntas como: ¿ambientes motivantes para quiénes y para
qué? ¿Se busca generar ambientes que faciliten el atontamiento y la alienación
mediante la transmisión de voluntades y decoraciones superficiales fantásticas,
ó, que promuevan la emancipación intelectual?[3].
La lógica con la cual se crean ambientes de aprendizaje psicológicamente atractivos, debe cambiarse por el diseño de
ambientes que consideren las diversidades de muchos contextos posibles para los
seres humanos, partiendo de los entornos más próximos a los sujetos.
De esta manera,
no se trata de considerar el modelo pedagógico histórico-cultural como el más
acertado, sino de revisar a profundidad el rol del docente como investigador,
planificador y diseñador de ambientes diversos para facilitar el aprendizaje de
una manera verdaderamente incluyente en un sentido cualitativo. Entonces, se
deben incluir las consideraciones sobre el contexto cercano a los estudiantes
en el momento de planificar actividades pedagógicas y didácticas, para
facilitar la generación de códigos elaborados con tendencias universalistas, y
evolucionar de la lógica activista, profesada recientemente, hacia dinámicas
realistas e incluyentes.
Esta dinámica
propuesta lleva a que el docente ponga más énfasis en sus actividades de
planeación y a que se comprometa participando en grupos interdisciplinarios
para la creación de proyectos educativos, de acuerdo a grados, ciclos
evolutivos y proyectos de investigación, superando la visión burocrática y desarrollando
propuestas realmente contextualizadas para los estudiantes, en términos de sus
entornos cercanos y su potencial dialéctico, crítico y transformador.
El énfasis
activista, con una visión descontextualizada de los entornos reales de los
sujetos, puede llevar a que la planeación del docente se limite a facilitar la
percepción del estudiante, en los marcos de referencia del propio docente, y limitar
la motivación en función a la “pertenencia” al sistema productivo y ocioso de
la clase media[4].
Una adecuada planeación debe corregir este tipo de tendencias, pero el número
de estudiantes por grupos a cargo de un docente, es muy alto, lo que hace muy
compleja dicha planeación ideal,
especialmente en América Latina, y en muchos países, en general, ya sea por el
crecimiento demográfico (de acuerdo a la visión de Malthus), o debido a
políticas educativas inadecuadas que contemplan de manera exclusiva los
indicadores de cobertura y se olvidan de la calidad. Aunque este tipo de
situaciones no pueden constituirse en justificaciones de la inoperancia o de la
falta de compromiso de los docentes y/o de administradores educativos, para la
mejora del sistema educativo y el desarrollo de políticas públicas, deben
considerarse diversos aspectos que hacen parte de la dinámica escolar
contemporánea, como los grupos conformados por más de 40 estudiantes, el
hacinamiento, los recursos escasos o mal invertidos, la desconexión entre la
administración educativa y el desarrollo curricular, entre muchas otras
variables si se consideran contextos globalizados.
De esta manera,
a pesar de los aportes de la psicología y otras ciencias sociales a la
educación, actualmente es críticamente importante la propuesta de Joseph
Jacotot (1770-1840) y el análisis de Rancière (2003), en el sentido de cómo se
limita la acción educativa cuando el docente tiende un manto de ignorancia para
retirarlo después y “mostrar” la evidencia del conocimiento, en lugar de
facilitar y potenciar la emancipación intelectual mediante el aprendizaje que
surge por interés sobre un objeto específico, por motivación o necesidad. Un
ejemplo de esto es el método, ante este planteamiento, con el que, en los procesos
de capacitación empresarial particularmente, se pregunta de manera previa sobre
algunos conceptos, sobre los cuales se pregunta nuevamente al finalizar el
proceso de transferencia, para mostrar
que el proceso fue “efectivo” (aunque en el aula de clases también se hacen
este tipo de identificaciones de aprendizajes previos, para, después de “llenar
los vacíos” y evidenciar que se aprendió).
En décadas
recientes, gracias al impulso de la psicología cognoscitiva y las
investigaciones en aprendizaje social, autores como Vigotsky, Piajet y Bandura
mantienen relevancia, se han generado modelos educativos que permiten recrear
ambientes con materiales didácticos y herramientas para plantear escenarios y
entornos que emulan realidades problemáticas. Bajo este esquema, el docente se
ha centrado en aproximarse lo mejor posible al entorno real, permaneciendo el
simbolismo de la clase media y el concepto neoliberal del desarrollo de competencias para ser competitivo y para estimular los mejores
desempeños.
Con esta lógica
se han logrado importantes avances en la comprensión del aprendizaje individual
en contextos controlados. A pesar de esto, vale la pena pensar en un siguiente
paso, necesario y posible, para que la educación sirva y aporte en el desarrollo
integral de las personas para la vida y el complejo universo social que las
rodea, considerando la realidad de los subgrupos identificables en el aula y la
singularidad de los estudiantes.
De esta manera,
mientras mayor sea la capacidad y flexibilidad del docente para diseñar
proyectos educativos, partiendo de la realidad del estudiante y facilitando la
universalización de los contextos, mayor será la probabilidad de impactar
positivamente en el desarrollo de competencias para la vida social y para
entornos productivos, que, en últimas, están compuestos por sistemas sociales.
Mientras se consideren más contextos, se facilitará con más impacto la
adaptación, o la inclusión, de un número más amplio de estudiantes a la vida
académica en sus dimensiones cualitativas, es decir, más allá de las cifras de
cobertura, se potencializaría que los participantes en los procesos formativos
identifiquen la utilidad en los temas estudiados al tiempo que aspiran a la
universalización del conocimiento, tendencia que caracteriza la academia.
En este orden,
identificar el estilo de aprendizaje de un estudiante para diseñar la mejor
estrategia de estudio o de “transferencia” de información, con un enfoque
psicológico o interdisciplinario, ya no será suficiente, se requerirá
identificar, adicionalmente, los contextos próximos, el potencial simbólico y de
representación del estudiante, sus motivaciones y las necesidades en su
ambiente natural, entre otras variables, para diseñar la estrategia pedagógica
más efectiva y elevar el potencial deliberativo en lo individual y democrático
en lo colectivo.
Se hace
necesario que el rol del docente se entienda como el de un diseñador de
escenarios y ambientes de aprendizaje para estudiantes que pertenecen a una
sociedad globalizada en la que, de acuerdo a las posibilidades individuales,
cada estudiante accede a contextos
particulares, pero es constante la necesidad de extrapolar el conocimiento y la
tendencia a la universalización en el pensamiento. El docente ya no diseña un interior fantástico particular del
conocimiento y atractivo, partiendo de
su conocimiento particular de la materia o privilegiando un aspecto
superficial, material, físico o virtual de la misma, para sumergir al
estudiante en éste, sino que debe diseñar y rediseñar proyectos educativos e
investigativos que permitan a los estudiantes validar su realidad exterior a la escuela, comprenderla,
decirla, extrapolarla, relacionarla, generalizarla y transformarla.
[1] “La educación no puede suplir las fallas de la sociedad”, publicado
originalmente con el título “Education
can not compensate for Society” en Languaje
in Education en 1972, traducido con permiso del autor por Nora de Conover,
con revisión de estilo de Fabio Jurado.
[2] Reflexión tomada de la película “La educación prohibida”, producida
en 2012, descargada de la red el 20 de agosto de 2012 de la dirección: http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc&feature=youtu.be
[3] Reflexión tomada de Jacques Rancière (2003) “El maestro ignorante.
Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual”. Buenos Aires: Laertes
[4] En el texto de Bernstein
se debe contextualizar el concepto de “clase media” en la Inglaterra de las
décadas de los 50’s, 60’s y 70’s. Para el caso de América Latina o Colombia,
concretamente, cuando en el presente texto se habla de “clase media” puede
interpretarse que se referencia el estilo de vida de las clases media-media y
media-alta. Vale la pena reiterar acá que el propio Bernstein ha hecho muchas
aclaraciones para que no se confundan sus planteamientos con argumentos basados
en las teorías de lucha de clases. El poeta colombiano Juan Manuel Roca
caricaturiza esta infiltración de valores cuando dice que en Colombia “las
personas de la clase alta quieren ser ingleses y europeos, los de la clase
media estadounidenses, y los de la clase baja mexicanos”.
